16. april - 3. mai
Gisle Hannemyr
Eirik Solheim
Debattredaktører
4. mai – 19. mai
Even E. Westvang
Simen Svale Skogsrud
Debattredaktør
19. mai – 12. juni
Petter Bae Brandtzæg
Vibeke Kløvstad
Debattredaktører
19. mai
Delte
meninger
Heidi Grande Røys
Redaktør

Å vokse opp digitalt

– dagens barn og unge

Cathrine Tømte og Morten Søby

Last ned dette kapittelet som PDF

Internetts historie handler om hvordan delingskulturen ble startet av en liten gruppe forskere og etter hvert utviklet til dagens sosiale programvare. Det er vi som privatpersoner, programmerere, organisasjoner, bedrifter og regjeringer som kan føre delingskulturen i Internett videre. Sosial web og utvikling av digital kompetanse er viktig for alle og en forutsetning for videre utvikling av en delingskultur. Dagens barn og unge er nøkkelen til fremtidens delingskultur. Digital kompetanse i skolen blir slik helt nødvendig for å utdanne barn og unge til et arbeidsliv preget av innovasjonskultur og verdiskaping.


Tittel: “Dae Jang Geum Theme Park”
Fotograf: m-louis/takato marui (Osaka, Japan)
Brukt i hht. CC BY-SA 2.0 Generic, jf:
http://www.flickr.com/photos/m-louis/360398861/

Den nye generasjonen: New Millennium Learners

Beslutningstakere fra politikere til lærere ser verden fra et annet perspektiv enn den oppvoksende generasjonen. Dagens unge kan ikke huske en verden uten Internett, sms, MSN, iPod, YouTube og Facebook. Like fullt er det beslutningstakerne som avgjør hvordan digitale medier skal brukes i skole og arbeidsliv. De lager lover og regler som begrenser potensialet. Det er en kortsiktig løsning på en langsiktig utfordring. Konsekvensen blir at skolen står i fare for å basere læringsarbeidet på fremstillings-, formidlings- og evalueringsmåter som er i ferd med å bli utdaterte i både form og innhold.

Barn og unge er aktive mediebrukere, de er både konsumenter og produsenter av digitalt innhold på en rekke områder. Mange elever utvikler dessuten digital kompetanse hjemme. Denne produktive og kreative digitale kompetansen kan med fordel tilpasses og brukes faglig i skolens læringssituasjoner.

Allerede i 1997 ble den digitale generasjonen beskrevet av Tapscott i boken Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. I boken argumenterer han for at en ny nettverksgenerasjon fødes i overgangen fra kringkastingsmedier til interaktive medier. Ifølge Tapscott har de analoge mediene som bok og tv vært dominert av kommunikasjon fra en til mange. Han karakteriserer moderne pedagogikk med begrepet broadcast learning: I skolen har læreren formidlet kunnskap, støttet av bokens lineære budskap. De digitale mediene er interaktive og kan åpne opp for samarbeid og mange-til-mange-kommunikasjon. Det innebærer ifølge Tapscott en overgang til interaktiv læring og deling av ressurser.

Barn og unge er den delen av befolkningen som bruker flest digitale medier, inklusive Internett. De utformer og formidler identitet, kompetanse og kultur ved hjelp av – og gjennom IKT. Sherry Turkle beskrev dette allerede i Life on the Screen. Identity in the Age of Internet (1997). Wim Ween (2003) brukte betegnelsen homo zappiens. Howe og Strauss beskrev samme generasjon som Millennials Rising: The Next Great Generation (2000). Ifølge en ny OECD-studie er de New Millenium Learners (Pedró 2008).

Barn og unge er altså fortrolige med digitale medier og Internett, de er kreative og de fleste tar for gitt at de alltid kan være på nett. Ifølge OECD anvender de digital fremfor trykt informasjon, de prioriterer bilder, lyd og bevegelse fremfor tekst og er komfortable med multitasking.

Et annet viktig poeng er at dagens barn og unge langt fra representerer noen homogen masse. Vi finner alt fra de som er online døgnet rundt til de som er innom Internett en gang i uka og de som helt bevisst har valgt bort Internett og IKT. Denne siste gruppen er riktignok relativt liten i Norge, men den finnes. Mangfoldet gjenspeiles også i tidsbruk, i valg av teknologibaserte aktiviteter, og ikke minst i holdninger til teknologi. Dette mangfoldet påvirkes dessuten av både sosioøkonomisk bakgrunn og kjønn.

Både internasjonal og nasjonal forskning bekrefter at det er et stort skille mellom gutter og jenter når det gjelder teknologi. Guttene bruker datamaskiner og Internett mer enn jentene, de fremviser en bredere erfaring med datamaskiner, bruker mer tid online og rapporterer selv om større interesse og positive holdninger til digital teknologi enn det jentene gjør. Jentene er på sin side i overvekt når det gjelder digital kommunikasjon, det være seg bruk av Word, sms på mobiltelefoner, e-post, deltakelse i sosiale nettverk som for eksempel Facebook samt blogging. I tillegg er det også forskjeller jenter imellom, så vel som mellom gutter, og ofte henger det sammen med sosioøkonomiske faktorer, som foreldres inntekt og utdanning.

Forskjellene mellom kjønnene skaper uansett minst to store utfordringer. For det første er det fortsatt slik at det er mennene som dominerer utviklingssiden av digital teknologi. Og vi vet jo at denne teknologien er helt sentral i kunnskapssamfunnet. Konsekvensen av at kunnskap utvikles primært på menns premisser, kan bli at vi ender med en mannsdominert samfunnsmodell. Vil vi dette? For det andre er den lave andelen av kvinner i informatikk- og teknologirelaterte yrker enten statisk eller på vei ned, ikke bare i Norge, men også i de fleste vestlige land, selv der det har vært gjennomført tiltak for å motvirke denne tendensen. Dersom kvinner ikke deltar på lik linje med mennene i utviklingen og designen av nye teknologier, vil dette skape en selvforsterkende effekt, der en mannlig sentrert tilnærming forsterkes.

For øvrig kan det være verdt å merke seg at bak et slikt resonnement finnes en forestilling om at det er jentene som henger etter. Denne forestillingen får imidlertid kun gyldighet dersom man vurderer guttenes erfaringer og holdninger som normen for hvilke mål som skal nås. Kanskje er det på tide med en mer utvidet forståelse av hva som er målet? Hva med å definere et mål som omfatter både jenters og gutters bruk, holdninger og ikke minst prestasjoner innenfor digital teknologi? Web 2.0-teknologien, som snart vil bli nærmere beskrevet, dokumenterer at både gutter og jenter er aktive produsenter og konsumenter av digitalt innhold, selv om preferansene deres altså tilsynelatende varierer.

Sosioøkonomiske faktorer påvirker også barns og unges mediebruk, inklusive digital teknologi. Vi vet at selv i land som Norge, der tilgangen på Internett i hjemmet er nærmest universell, er det likevel grunn til å reflektere over unges bruk av datamaskiner, mobiltelefoner og Internett. Selv om det fortsatt er begrenset med forskning på dette feltet, vet vi at unges bruk av Internett, enten den er fritidsorientert eller læringsorientert, er nært forbundet med foreldrenes utdanningsnivå, erfaring og frekvens i Internett-bruk, noe som igjen henger sammen med deres sosioøkonomiske status. Familiens kulturelle kapital reflekteres slik i foreldrenes nettpraksis, og slik også i barns og unges tilnærminger til teknologier. I hvilken grad barn påvirkes mest av foreldre eller egen vennekrets, vet vi fortsatt lite om, men ofte er det også slik at venner deler samme sosioøkonomiske bakgrunn. Slik er vi vitne til at kulturell kapital overføres til de unges teknologipraksiser og kan i ytterste konsekvens bidra til det som kalles «det andre digitale skillet». Det betyr at de som allerede besitter såkalt god kulturell kapital, forsterker denne gjennom sine digitale praksiser, de som enten ikke har tilgang til datamaskiner eller Internett, eller som mangler rett kulturell kapital, blir hengende etter. Dette skaper utfordringer til policymakere: Hvordan kan man imøtegå en slik selvforsterkende utvikling? Hvilken rolle har skole og utdanning i dette?


Tittel: “Autumn”
Fotograf: korom/Janos Korom Dr. (Wien, Austria)
Brukt i hht. CC BY-SA 2.0 Generic, jf:
http://www.flickr.com/photos/korom/2954863965/

Aktive teknologibrukere – på fritiden

Ifølge den nyeste PISA-undersøkelsen bruker 86 prosent av alle 15-åringer i OECD-landene datamaskinen hjemme daglig eller opptil flere ganger i uken. Norge scorer enda høyere. Dette er en forsterket utvikling sammenlignet med tidligere PISA-undersøkelser, noe som gir oss grunn til å tro at utviklingen har akselerert de siste årene og vil forsterkes ytterligere i de kommende. Det er også grunn til å tro at aldersgrensen for når datamaskinen tas i bruk, vil senkes. En undersøkelse fra England viser at 26 prosent av barn helt ned i seksårsalderen har brukt en datamaskin i 50 minutter i gjennomsnitt daglig.

Aktivitetene hjemme, eller utenfor en undervisningskontekst, domineres av spill og ulike former for kommunikasjon. Lav sosioøkonomisk status gjenspeiles i en mer overfladisk bruk av både læringsorienterte og underholdningsrelaterte aktiviteter, mens høy sosioøkonomisk status peker i retning av en bredt forankret digital kompetanse både i forhold til læring og underholdning. Store undersøkelser som PISA, Eurostat og ITU Monitor synliggjør at gutter spiller mer dataspill enn jenter. En nasjonal undersøkelse av gutters og jenters digitale kompetanse påpeker dessuten at guttene er mer teknisk flinke og mer interessert enn jentene, og at bruk av dataspill bidrar til dette (Sørebø 2008). Samtidig viser undersøkelsen at jenter spiller mindre og bruker datamaskinen mer til skolearbeid enn gutter. Bildet er med andre ord ikke entydig.

Delingskulturen står altså sterkt blant barn og unge. Og på fritiden er de aktive produsenter av digitalt innhold. Alt fra nedlasting av musikk, publisering av bilder, fotografier og ikke minst produsering og posting av videosnutter er aktiviteter som engasjerer de unge, og som mange tar del i.

Et eksempel er videosnutter. I 2007 åpnet Stabburet for at hvem som helst kunne poste egenproduserte videosnutter til en dertilhørende nettside, med egne fortolkninger av en gitt Pizza Grandiosa-reklame med tilhørende koreografi. Alle kunne deretter stemme på beste eller morsomste filmsnutt. Kampanjen ble også formidlet som reklame i finansierte tv-kanaler. Dette holdt på i flere måneder, og responsen var massiv: Over tusen videoer lå til slutt ute. Ikke bare barn og unge postet, selv om disse var i overvekt, men også voksne sendte inn egenprodusert materiale. Men tenkte de over hva de sendte inn alle sammen? Hva med ungdommene som i festrus sjanglet seg gjennom nevnte koreografi? Tenkte de over at mor, far, tante i Bergen og læreren også klikket seg inn og så på filmen de hadde laget?

Det finnes trolig mer enn ett svar på hvorfor denne kampanjen fikk så stor respons. En sentral årsak er sannsynligvis graden av useriøsitet og lekenhet som hele kampanjen bygget opp under. Det skulle være rimelig upretensiøst å sende inn filmsnutter, og alt fra slideshows til reelle filmsnutter var tillatt. På mange måter ble folkeligheten i selve pizzakonseptet overført til det å produsere digitalt innhold.

Grandiosa-eksemplet er trukket frem fordi det er et norsk fenomen, og responsen var i all hovedsak nasjonal. Vi vet for øvrig at internasjonale nettsteder som YouTube også blir brukt av norske ungdommer både til å poste egne filmer og til å laste ned andres filmer, og vi vet at guttene er i flertall.

Et annet eksempel er Facebook. Våren 2008 ble en ung norsk kvinne funnet drept i London. Hun var der som student. Medieoppslagene var massive, mye av oppmerksomheten var rettet mot at hun hadde vært aktiv i byens kjendispregete og pengesterke uteliv samt at hovedmistenkte var en arabisk milliardærarving. Noen britiske journalister lyktes med å få tak i fotografier av avdøde i festlig lag på byen. Det ble hevdet at hun selv hadde publisert dem under sin profil på Facebook. Fotografiene kom ikke på trykk i norsk presse av hensyn til de pårørende. Like fullt var mediebildet av ei partyglad jente skapt. Tenkte denne jenta over hvem som kunne få tilgang på fotografiene hun valgte å publisere på Facebook? Hadde hun den minste idé om hvordan andre kunne bruke hennes fotografier utenfor hennes kontroll?

Eksemplet er kanskje både ekstremt og dramatisk, men belyser likevel en ytterste konsekvens av deling av digitalt innhold. Vi vet at barn og unge i Norge er svært aktive deltakere i sosiale nettverk. I 2008 har Facebook blitt mest populær blant ungdommer mellom 16 og 19 år. En norsk studie fra 2008 bekrefter denne utviklingen (Storsul mfl. 2008). Undersøkelsen dokumenterer dessuten at de unge i stor grad har overført sosiale praksiser til nettet, for eksempel når det gjelder sosial inkludering og ekskludering og ikke minst når det gjelder posisjonering i forhold til kjønn og ulike verdisett.

Dagens skole tar i liten grad inn over seg utviklingen med nettbasert deling og delekultur. Dette gjelder ikke bare for Norge. I mange land der utbredelsen av datamaskiner og infrastrukturen med bredbånd tilsynelatende ser ut til å være på plass i skolen, fortsetter undervisningen i sine tradisjonelle former. En mulig forklaring kan være at utdanningsinstitusjonene ble etablert for lenge siden, i et informasjonsfattig samfunn. I 2006 innførte Norge skolereformen Kunnskapsløftet, og noe av det nye var at elevene skulle utvikle digital kompetanse som en av fem basiskunnskaper. Likevel viser undersøkelser at det fortsatt er langt igjen før digitale medier er inkludert i undervisningen.

Har lærerne og lærerutdanningen kommet til kort? ITU Monitor avdekket at de som utøvde lærerprofesjonen ute i skolene primært brukte IKT til å forberede undervisningen og til å kommunisere med elever og foresatte samt til administrative anliggender. Få hadde integrert digitale verktøy i den pedagogiske praksisen. Det er gap mellom læreplanens krav på alle trinn og fag om digital kompetanse og lærernes forutsetninger for å realisere læreplanen i Kunnskapsløftet. Det finnes trolig mange årsaker til denne mangelfulle digitale praksisen, like fullt er det særlig tre som seiler opp som aktuelle.

For det første opplever nok mange lærere at de fortsatt mangler in-cent-iver for å anvende teknologien i klasserommet, og mange har nok behov for å involveres mer i innovative praksiser. For det andre er den dominerende kulturen innenfor læreryrket ikke nødvendigvis særlig lydhør overfor forskningsbaserte undervisningsmetoder og strategier. Lærere mangler dessuten ofte i stor grad visjonene og den personlige erfaringen knyttet til hva det vil si å praktisere teknologibasert pedagogisk praksis.

Når så mange av dagens lærere mangler digital kompetanse, bør man satse på at morgendagens blir bedre. Men ifølge en rapport fra NIFU STEP (Hetland 2008) er norsk lærerutdanning i utakt med de digitale kravene som er nedfelt i skolens nye læreplaner. Lærerstudentene får lite digitale «lekser», og dagens lærerutdanning oppfyller ikke målene om digital kompetanse i Kunnskapsløftet. Mye av skoledebatten det siste året har handlet om at lærerne må gjenreises som ressurspersoner og rollemodeller. Det har gjort det vanskeligere å ikke henge etter på et så viktig felt som IKT.

Det er ingen tvil om at læreren spiller en nøkkelrolle i forhold til bruk av IKT i læringssammenheng. Skolen har slik minst to utfordringer i forhold til å lykkes med å oppnå mål om digital kompetanse slik disse er formulert i Kunnskapsløftet. For det første må skolen og lærerne bli bedre på å integrere digitale verktøy i undervisningen i de ulike fagene, i dialog med fagene selv. For det andre trenger barn og unge utvidet basiskunnskap om bruk av digitale medier og Internett, både i forhold til sikkerhet, etikk og ikke minst når det gjelder kildebevissthet. Får man dette på plass, kan man kanskje til og med tillate både bruk av Facebook og mobiltelefoner i undervisningen?

Web 2.0 og utfordringer for skolen

I de siste fem–seks årene har unge vist seg å være svært aktive innenfor det som med en fellesbetegnelse omtales som Web 2.0. Web 2.0 kan kort oppsummeres som ulike applikasjoner og teknologier som åpner opp for at alle kan produsere innhold, skape virtuelle identiteter som gjør det muligå kunne delta i et mangfold av nettbaserte sosiale rom og aktiviteter.

Det meste av forskningen om hvordan teknologibruk påvirker barn og unges læring, har inntil nylig primært vært konsentrert om deres bruk av allerede eksisterende teknologiske applikasjoner og servicer. Få har rettet oppmerksomheten mot de unge som skapere av nytt digitalt innhold.

Selv om det har vært mye oppmerksomhet rundt Web 2.0 i media og andre steder, særlig i forhold til hvordan man bør anvende denne teknologien innenfor utdanning, vet vi fortsatt svært lite om hva det innebærer å være en innholdsprodusent med et potensielt ubegrenset publikum i svært ung alder. Vi vet kanskje enda mindre om langsiktige effekter av å delta i virtuelle sosiale nettverk, enten via Internett eller via mobiltelefoner, men vi vet at slike aktiviteter ofte foregår uten voksnes innsikt eller inngripen.

Likevel finnes skoler som prøver å integrere mulighetene som ligger i Web 2.0. Et eksempel er Elvebloggen. Skoleåret 2006–2007 deltok 126 elever på studiespesialiseringsprogrammet ved Elvebakken videregående skole på et tverrfaglig prosjekt hvor elevene fikk velge mellom de ulike temaene: verdens miljø, verdensrommet og urfolk. De arbeidet i grupper, og hver gruppe laget en blogg. Utgangspunktet for arbeidet var læreplanene i norsk, matematikk, engelsk, fremmedspråk og formgivingsfag, og elevene laget blogger med ressurser som små filmklipp, egenproduserte så vel som lånt fra YouTube og andre nettsteder elever kjenner fra sin digitale hverdag utenom skolen. Andre har visualisert statistikk i søyleform, produsert i Excel, og har så montert dette inn i bloggen. Resultatet sees her: http://elvevgs.wordpress.com.

Det peker seg likevel ut flere utfordringer. Tre av disse er, som nevnt ovenfor, sikkerhet, plagiering og etikk. Det er også grunn til å tro at Web 2.0 vil påvirke forventningene til læring hos barn og unge.

Sikkerhet er kanskje det som har fått mest medieoppmerksomhet, både nasjonalt og internasjonalt. Selv teknologiutviklerne har tatt dette på alvor og skapt løsninger som skal forhindre tilgang til upassende innhold, både til hjemmebruk og i undervisningskontekst. Slike løsninger henvender seg gjerne til voksne som oppfordres til å ta stilling til hva et barn eller en elev/student skal kunne ha tilgang på via Internett. Ingen slike løsninger kan likevel erstatte innblanding fra foreldre eller utdanningssektorens ansvar for barns utvikling. Og en slik innblanding er nødvendig når vi nå vet at enkelte barn helt ned i åtteårsalderen har egen mobiltelefon, og når vi vet at barn og unge fullt ut er i stand til å skape Internett-baserte virtuelle rom uten tilgang for voksne, der de selv bestemmer innhold og regler, og som nevnt ofte deltar under falske identiteter.

Den enkle tilgangen på informasjon via Internett, som lett kan kopieres og limes inn i egne dokumenter og filer, har dessuten skapt bekymringer knyttet til plagiering. Flere saker om mistanker om plagiering har kommet opp innenfor universitetssektoren. Tendensen er også påtakelig i skolen, og det er faktisk utviklet teknologiske systemer lærere kan benytte seg av for å spore opp og avsløre mulige plagieringer hos elevene.

Dette vitner kanskje fremfor alt om hvilken viktig rolle skolen og utdanningssystemet faktisk har innenfor den økende kulturen for delingspraksis. Barn og unge trenger en utvidet medieutdanning, og dette bør skolen ta tak i. Digital kompetanse innebærer slik ikke bare kunnskaper knyttet til tekniske ferdigheter. Vel så viktig er det å fokusere på de verdiene som omfatter opphavsrett, akademisk troverdighet, og ikke minst forskjellen mellom det å finne og laste ned informasjon og det å tilegne seg kunnskap, både personlig og sammen med andre. Det å kunne vurdere digitalt innhold kritisk, både i forhold til troverdighet, hvem som har skapt det og tiltenkt målgruppe, blir slik avgjørende momenter i den digitale kompetansen.

Enkelte forskere har foreslått at skolen med stor fordel kan dra nytte av det analytiske rammeverket til tradisjonell mediekunnskap som verktøy for å utvikle bevissthet og refleksiv praksis knyttet til Internett. Andre forskere fremhever at mediekunnskap også må omfatte at barn og unge blir mer reflektert i forhold til de etiske valgene de foretar som deltakere og produsenter av digitalt innhold, på mobiltelefoner og på Internett, ikke minst i forhold til hvilken påvirkning de kan ha på andre. Eksemplene på mobbing via mobiltelefoner og publisering av digitalt innhold som kan skade andre, er dessverre mange og bør tas på alvor i form av økt bevissthet, som skissert ovenfor.

En utvidet forståelse av mediekunnskap vil også kunne bidra til at barn og unge utvikler bevissthet knyttet til gutters og jenters ulike digitale aktiviteter som særlig praktiseres på fritiden. Et annet moment er hvordan ulikheter knyttet til stereotype forestillinger om kjønn kan være gitte tema i diskusjoner i klassen. Dataspill kan for eksempel være et diskusjonstema med fokus på hvordan disse markedsføres, hvordan utviklere identifiserer målgrupper for spillene sine, og hvordan gutter og jenter, kvinner og menn fremstilles i spillene. Slike tilnærminger kan bidra til en økt bevissthet rundt barns og unges egne sosialiseringsprosesser og som skapere av verdier og identiteter. Og ikke minst til å kjenne igjen de sosiale funksjonene som gitte typer av teknologi bidrar til å videreføre. I tillegg, og dette er kanskje det mest interessante, er det sentralt å ha i mente hvordan mediekunnskap kan bidra til å skape refleksjon rundt egne erfaringer som produsenter av digitalt innhold.


Tittel: “Bodies in Motion”
Fotograf: mad paul/Paul Stevenson (Farsley, Leeds, UK)
Brukt i hht. CC BY 2.0 Generic, jf:
http://www.flickr.com/photos/pss/1359407958/

Delingskulturen understreker slik på mange måter betydningen av allerede kjente ferdigheter og kunnskaper. Slik utfordres skolen i det å rette oppmerksomheten mot sosiale ferdigheter og kulturelle kompetanser, slik at disse blir mer og mer tydelige som en del av endringene i medielandskapet. En fersk amerikansk studie understreker at det er nettopp på Internett at de unge tilegner seg nødvendig sosial og teknisk kompetanse for å bli fullverdige borgere av vår digitale tidsalder (Ito 2008).

Digital dannelse hos dagens barn og unge handler altså om en evne til å håndtere forandringer og komplekse utfordringer. En slik tilnærming kan vi bruke for å forstå digital kompetanse. Det handler ikke bare om hva de unge kan, men også i hvilken grad de kan nyttiggjøre seg kunnskapen i andre sammenhenger.

Foreløpig ser vi altså at skole og sosial web er i utakt. I norske skoler finnes to poler i debatten om sosial web og læring. Mens noen skoler ønsker å stenge sosial web ute, prøver andre ut læringspotensialet i for eksempel wiki og Facebook. Skolen må henge med i den digitale utviklingen, men på egne premisser. Vi vet at politikere og byråkrater lett lar seg begeistre og ofte har for store vyer om digitale løsninger. Vi vet også at sosial web alene ikke løser alle pedagogiske utfordringer. Alle som arbeider i skolen må beherske den digitale utviklingen for å forstå ungdom, men det behøver ikke å bety at hele nettsamfunnenes struktur og praksiser skal inn i skolen.

Norge kan bli det ledende landet i verden innen digital kompetanse. Dette krever en langsiktig og helhetlig plan frem mot 2020, med en digital agenda som kan bidra til å plassere oss fremst i rekken av sammenlignbare land om å ha en utdanning som gir digital kompetanse, kvalitet i læringsutbytte og gode læringsstrategier. En digitalt orientert skole er inspirerende fordi den treffer elevene i deres mediehverdag. Derfor trenger vi et digitalt kunnskapsløft for å skape fremtidens skole.

Utvikling av den digitale kompetansen gir barn og unge et mer variert tilfang av læringsformer, flere innholdsressurser og mer motiverende læringsmiljø – og dermed et potensial for bedre og mer læring. I morgendagens skole vil elever bruke digitale medier fortrolig og innovativt for å utvikle de ferdigheter, kunnskaper og kompetanse de trenger for å oppnå personlige mål og for å være interaktive deltakere i informasjonssamfunnet. En digital kultur for læring innebærer involvering, evne til kritisk tenkning, samarbeid og kreativ problemløsning: en delings-kultur. Et oppdatert dannelsesbegrep omfatter slik refleksjon om kunnskap og identitet. Det forutsetter grunnleggende analoge og digitale ferdigheter. Dannelse er et spørsmål om å overskride seg selv. Dannelse er en kontinuerlig undersøkelse av sin kunnskapshorisont for underliggende veivisere og perspektiver.

Referanser

Arnseth, H.C., Hatlevik, K., Kløvstad, V., Kristiansen, T.,
Ottestad, G. (2007): ITU Monitor 2007. Skolens digitale tilstand. Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning, ITU.

Hetland, P., Solum, N.H. (2008): Digital kompetanse i norsk lærerutdanning.

Oslo: NIFU/STEP.

Howe, N., & Strauss, W. (2000): Millennials Rising: The Next Great Generation. New York: Vintage Original.

Ito, M., Horst, H., Bittani, M., boyd, d., Herr-Stephenson, B.,
Lange, P.G., Pascoe, C., Kirriemuir, J.M., A. (2004): Literature Review in Games and Learning. Bristol: Futurelab.

OECD. (2007): PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s Word. Paris: OECD.

OECD, & PISA. (2005): Are students ready for a technology-rich world? : what PISA studies tell us. Paris: OECD.

Pedró, F. (2006): The new Millenium Learners: Challenging our Views on ICT and Learning Paris.

Pedró, F. (2007): The New Millennium Learners. Challenging our Views on Technology and Learning. Nordic Journal of Digital Competence, 2(4).

Storsul, T., Arnseth, H.C., Bucher, T., Enli, G., Hontvedt, M., Kløvstad, V. & Maasø, A. (2008): Nye nettfenomener. Staten og delekulturen. Oslo.

Sørebø, Ø.A.S. (2008): Inntakskompetanse i bruk av IKT i den videregående skolen. Hønefoss: Høgskolen i Buskerud.

Tapscott, D. (1998): Growing up digital : the rise of the net generation. New York: McGraw-Hill.

Turkle, S. (1995): Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. Simon & Schuster, New York.

Veen, W. (2003): A new force for change: Homo Zappiens’. The Learning Citizen, 7, 5–7.

Vist 12515 ganger.